Todas las metodologías tienen capacidad de desarrollar competencias. Lo que debemos saber es cuáles para aplicar la que mejor se ajuste a lo que pretendemos. ¿Dónde podemos tener un indicador claro de cuál es la idónea? En nuestra opinión hay que mirar a dos elementos clásicos de la programación. Los criterios de evaluación y cómo vamos a verificar que se han cumplido, es decir las actividades que evidencien y gradúen el nivel de adquisición de los contenidos (del tipo que sean) que se hayan propuesto. El criterio de evaluación porque encierra por definición dos elementos fundamentales, el objetivo, qué pretendemos y el contenido, con "que material". Si a esto le unimos la forma en que vamos a comprobarlo tendremos más fácil elegir la
metodología. Basamos estas consideraciones en la evidencia de que la evaluación condiciona el proceso educativo tanto para el alumno como para el profesor, por lo tanto, si nos centramos en qué vamos a evaluar y de qué modo podremos elegir la metodología adecuada. No sólo determina el contenido de la materia o área la
competencia que se trabaja. Evaluar un contenido, el que sea a través de una prueba oral, una exposición conjunta utilizando las TIC, un examen tradicional, un trabajo de investigación, la elaboración de un portafolios, un informe escrito o cualquier otra actividad, convertida en actividad de evaluación, no solamente tiene la potencialidad de verificar el cumplimiento del criterio sino que desarrolla competencias diferentes. Esto suponiendo, que no siempre es así, que la evaluación responda al proceso de enseñanza aprendizaje que se ha desarrollado.

Hay otros factores que debemos valorar a la hora de elegir un método de trabajo estos son: el nivel de control sobre el grupo de alumnos, el número de estos y el tiempo disponible y, claro está, la personalidad del profesor que debe ponerlo en marcha. 

Metodologías centradas en el trabajo del alumno

La perspectiva del aprendizaje y no de la enseñanza nos sitúa ante un abanico mucho más amplio de modos de trabajo.  Además de lo dicho en el apartado anterior ofrecemos el siguiente cuadro para que reflexionemos sobre la eficacia de lo que hacemos. Puede que la información contenida en él nos haga reconsiderar los métodos que utilizamos y que encontremos respuesta a la pregunta de por qué parece que curso a curso hay que empezar desde cero, aunque hayamos sido nosotros mismos los profesores del curso anterior.

Retención de información y modo de adquisición

FUENTE: Lang, H., McBeath,
A. Fundamental principles and practices of teaching: A practical theory-based
approach to planning and instruction. Fort Worth: HBJ-Holt. https://www.sasked.gov.sk.ca/docs/wellness/aprch.html

Los métodos de enseñanza-aprendizaje suelen clasificarse en tres categorías fundamentales:

1. La lección magistral

2. El aprendizaje autónomo

3. El aprendizaje cooperativo

Dentro de estas tres grandes categorías veremos algunas alternativas con sus características principales:

1. LECCIÓN MAGISTRAL PARTICIPATIVA

Podría parecer extraño hablar de etodologías centradas en el trabajo del alumno y empezar por la clase magistral. Esto se explica teniendo en cuenta que es la actividad cerebral del lumno unida a su voluntad la que hace posible el aprendizaje. Una clase magistral, donde el profesor provoca la actividad mental del alumno a través de onflictos cognitivos, permita que entienda el contenido y la relación de este con otros contenidos, que relacione lo que ya sabe con los nuevos aprendizajes, además, participe y se motive a saber más, es, evidentemente, una metodología que, aunque utiliza al propio profesor como medio, está centrada en la actividad del alumno.

Para que una clase magistral lo sea debe cumplir con ciertos requisitos, como son:

• Que sté bien preparada y estructurada
• Que sea clara en su exposición utilizando recursos de comunicación verbal y no verbal
• Que consiga la implicación de la audiencia
• Realizada con interés y entusiasmo

Para lograr la implicación de cada alumno es preciso emplear ciertas técnicas que nos ayuden a provocar la interacción con el contenido y con los demás alumnos. Algunas de estas strategias pueden ser:

• Utilizar, en un momento de la exposición, técnicas de grupo para trabajar el contenido de la misma. Algunas pueden ser:

- Los corrillos, comentario en pequeños grupos del contenido de la lección

- El  cuchicheo, adecuado en espacios poco flexibles donde se comenta con los de al lado lo que se está tratando. 

- El Phillips 66, donde 6 personas hablan 6 minutos sobre un tema propuesto y tratan de sacar conclusiones

- El brainstorming (tormenta de ideas)  para dar soluciones creativas a una cuestión planteada o presentar opiniones sobre algo

- La discusión acentuando los pro y contras sobre un tema

- La técnica de la "bola de nieve" donde se reúnen dos personas, luego cuatro, después ocho y así sucesivamente para comentar y llegar, sucesivamente para comentar y llegar, si se quiere llegar a una opinión
consensuada.

• Interaccionar preguntando eficazmente. Algunas estrategias son:

- Utilizar preguntas para provocar el recuerdo: ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde?

- Preguntas  para la comprensión: ¿Qué significa? ¿Puedes expresarlo con otras palabras? ¿Puedes describirlo? ¿Cuál es la diferencia? ¿Cuál es la idea principal?

- Preguntas de aplicación: ¿Qué podría pasar si...? ¿Qué ejemplos...?

- Preguntas de evaluación: ¿Cuál es el mejor? ¿Estarías de acuerdo con que...? ¿Podría ser mejor si...?

• El empleo de recursos audiovisuales. Sirven en la medida que aportan algo a la exposición y son capaces de centrar la atención en lo fundamental. Tienen la ventaja de ofrecer en imágenes y sonidos
  documentos de gran valor tanto de contenido como estético y el peligro de convertirse en un sustituto tedioso del profesor cuando en lugar de ser un recurso son una lectura de pantallas o un visionado de largas ideas sin objetivos claros.

• Materiales de trabajo. Podemos elaborar fichas de trabajo que incidan en el contenido que estamos impartiendo de manera que los alumnos puedan ver la funcionalidad del tema o simplemente

En relación a las competencias bastará analizar los procesos (cognitivos, afectivos, de relación con los demás, de aplicación de conocimientos,...) que estamos provocando en los alumnos para detertimar qué competencias estamos ayudando a desarrollar.

2. EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Este es un gran objetivo de la educación.Posiblemente éste sea el motor de un aprendizaje duradero y mantenido  en todas las etapas de la vida. Aprender sepuede con otros y de otros pero no por otros. Por tanto la autonomía en elaprendizaje, que tiene relación directa con el aprender a aprender y con laregulación de los procesos estratégicos, motivacionales y de autoconocimiento yautoregulación, es de vital importancia.

Algunas estrategias metodológicas que desarrollan esta autonomía personal son:

• El trabajo a través de guías didácticas: en ellas el alumno encuentra bien detallado lo que debe ir realizando, los materiales que ha de emplear y los productos que debe presentar. Como en todo trabajo autónomo hay una adaptación por parte del alumno del ritmo en el que decide trabajar.

• El trabajo a través de contratos: Un contrato es un acuerdo entre el profesor y los alumnos o cada alumno en el que están establecidas un cierto número de tareas que el alumno se compromete a realizar y el profesor a reconocer y guiar. El contrato puede incluir además compromisos de todo tipo, no solo referidos a las tareas sino que resulta muy eficaces en la regulación de conductas, el aprovechamiento del tiempo y, en general, la adecuación de las propuestas educativas a los alumnos.

• El trabajo a través de rincones: Un rincón puede definirse como un espacio en el que el alumno encuentra los materiales y las propuestas de actividades que puede realizar en él. La cuidada selección de  ambos, materiales y actividades, pueden convertirlo en un lugar favorecedor del descubrimiento, de la generación de retos (que son lo que nos motiva intelectualmente sobre cualquier otra cosa) o propuestas que incrementen la motivación. Según esta definición podemos considerar el pupitre con los libros de texto un rincón elemental donde la diferencia estará en el tipo de propuesta que hacemos con las tareas o bien en el otro extremo, un aula espacialmente dividida para cada tipo de trabajo con los materiales vinculados a él. También, si la responsabilidad y autonomía de los alumnos lo permite, podemos emplear otros espacios del centro si los hay (biblioteca, sala de informática, laboratorios, sala de plástica, el patio o los pasillos...) como rincones diferentes en los que realizar actividades diversas.

La combinación de ambos, rincones y contratos, es la metodología más eficaz en la atención a la diversidad cuando trabajamos con un grupo numeroso de alumnos. La única posibilidad de atender personalmente a un alumno en presencia de otros es que todos sepan lo que tienen que hacer, y efectivamente lo hagan, sin el concurso directo del profesor. Solo de este modo podremos atender individualmente o en pequeños grupos aquellos que necesitan de una atención especial. El contrato puede ser un elemento muy sencillo pero que permita al tiempo personalizar la tarea.

El contrato puede ser para todos igual o podemos personalizarlo a través de las indicaciones que hagamos en varias  de las columnas. Por ejemplo, podemos marcar diferentes tareas como obligatorias para diferentes alumnos. Podemos establecer en la columna "grupo" si es un trabajo individual (colocaremos un 1) o si es por parejas (2) o grupos de tres (3) y así sucesivamente. En esta columna no tienen porqué todos hacerlo del mismo modo. También permiten ser variables las columnas de ayuda (a quién o cómo se ha de solicitar ayuda si no se puede seguir de forma autónoma con la tarea) y por supuesto las de corrección y evaluación que pueden ir desde una corrección por parte de los propios alumnos (autocorrección y autoevaluación), pasando por una corrección y evaluación mutua y, por supuesto, una corrección y evaluación por parte del profesor. Además puede depender de cada alumno la modalidad que sea más conveniente emplear.

• Por último, no podemos olvidar el propio trabajo de estudio donde el alumno de forma autónoma se enfrenta a la comprensión y adquisición de los  desconocimientos. Es aquí donde las estrategias de enseñar a aprender cobran un interés fundamental. No es posible desarrollar en este artículo todas, ni su fundamento y desarrollo pero sí apuntaremos que la base está en conjugar tres momentos. El primero que llamaremos "primero yo" en el que el profesor desvela expresándose en voz alta y en directo, los procesos mentales que está realizando para cualquier técnica (el subrayado, la elaboración de esquemas y resúmenes, clasificaciones, redacción de textos complejos,  la elaboración de mapas conceptuales,...) de manera que el alumno perciba no sólo lo que hay que hacer sino por qué se hace y qué consideraciones llevan a colocar una raya debajo de una palabra y no de otra o a situar un concepto en un lugar y no en otro en un mapa conceptual. El segundo paso es el "yo contigo" el profesor pide al alumno que explicite también lo que va pensando al realizar las tareas intelectuales que le lleven al aprendizaje. Esto servirá para descubrir y analizar los errores, fundamentales a la hora de avanzar en el aprender a aprender. Poco a poco estas expresiones en alta voz irán dejando paso a un discurrir silencioso y experto que configuran el tercer momento que denominaremos "tú solo".El trabajo por medio de las TIC nos permite múltiples modalidades de trabajo autónomo. Podemos señalar como de gran interés las WebQuest, que básicamente son un plan de trabajo utilizando Internet como material de aprendizaje. En la WebQuest el profesor ha realizado previamente las búsquedas pertinentes y diseñado las actividades que pueden hacerse con este material. Las posibilidades son casi infinitas ya que pueden caber textos, vídeos, imágenes, programas tutoriales que enseñen a hacer cosas, o describir paso a paso procesos de forma visual, poner a disposición del alumno documentos originales (virtualmente claro) de todo tipo, visitar lugares con Google Earth, por ejemplo. Otras aplicaciones didácticas de las TIC vendrían del empleo de programas informáticos, software educativo, diseñados para aprender. Basado en técnicas conductistas, estos programas van ofreciendo pruebas de progresiva dificultad y que trabajan diferentes destrezas dando un refuerzo al alumno cuando va consiguiendo los objetivos. Permiten un seguimiento exhaustivo de los progresos y permiten el análisis de los errores. Un ejemplo de este tipo de programas es el Clic de Francest Busquets.
  Hay otras muchas modalidades metodológicas (los blogs, las plataformas de formación, la posibilidad de elaborar proyectos en línea, la utilización de tutorías virtuales,...). Las posibilidades educativas de las TIC son enormes y esperemos que la inclusión de la competencia digital haga que el sistema incremente su utilización no como objeto sino como herramienta de aprendizaje.El portafolios es una herramienta de trabajo autónomo y también de evaluación hay muchas definiciones de este metodología. Seleccionamos la de Shulman (1999), por lo descriptiva que es: Historia documental estructurada de un conjunto de materiales seleccionados para mostrar el aprendizaje, reflexionando sobre él y sobre su evolución. Un portafolios podía parecerse a un cuaderno tradicional de actividades pero debe incorporar necesariamente una parte de reflexión, metacognición, de lo que el alumno va aprendiendo y cómo lo va haciendo y, además, caben "documentos" en otros  soportes, como el digital que eleva las posibilidades  exponencialmente. Suele tener una parte obligatoria y común a todos los alumnos y otra abierta a la  creatividad y la ampliación, con lo que reforzamos la autonomía y mostramos que el protagonista del aprendizaje es el propio alumno. El conjunto de evidencias de aprendizaje recogidas en el portafolios nos ayuda a evaluar de forma procesual y evolutiva. Y, al alumno, a trabajar de forma continua y regular. Complementar la entrega del portafolios o de parte de él con una presentación oral del mismo permite al profesor verificar el nivel de comprensión y significatividad de los aprendizajes adquiridos a la vez que evita que el portafolios se convierta en un "objeto a presentar" y un objetivo en sí mismo en el que en ocasiones puede convertirse.

3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Esta modalidad metodológica sirve para aprender "diferente". No se aprende necesariamente más ni menos trabajando en grupo que de forma individual, pero no hay manera de aprender competencias que tengan que ver con la relación interpersonal sin él. Por supuesto se desplaza el centro a los estudiantes y el profesor es un dinamizador de la actividad de los equipos de trabajo. Él planifica, plantea, da pautas de desarrollo,  media en los conflictos y realiza una observación atenta del proceso para poder guiarlo y evaluarlo. El alumno contribuye con otros a la construcción activa de los aprendizajes mediante diferentes actividades de búsqueda y procesamiento de la información. Pero, lo más importante es que desarrolla capacidades de carácter interpersonal. Debe desarrollar la empatía, la escucha, la organización y división del trabajo, la colaboración, la toma de decisiones, la solidaridad, las habilidades sociales en general y el crecimiento y maduración personales. Algunas metodologías cooperativas son:

• El círculo

El nombre hace referencia a la disposición de los alumnos. Es un momento de puesta en común en el que los alumnos y el profesor comparten una comunicación multidireccional. El papel del profesor es la de dinamizador del grupo, moderador y animador. Pone especial cuidado en que todos puedan sentirse únicos y tengan sus momentos dentro de la dinámica de la clase lo que aumenta la implicación y la motivación. Para ello hace hablar a veces a unos y frena el ansia de protagonismo de otros.  Por eso este método es una escuela de comunicación y diálogo. Sirve para poner de manifiesto conocimientos previos, también para establecer los intereses de los alumnos a la hora de plantear un proyecto, para evaluar el trabajo desarrollado autónomamente en los rincones o en la elaboración de guías de trabajo, donde el alumno presenta lo que ha hecho y lo que es también importantísimo, los procesos que ha empleado y cómo ha gestionado su tiempo. En estas puestas en común se opera el aprendizaje entre iguales que desencadenan los procesos de imitación de innegable potencia educativa y que debemos procurar que sea positiva.

• El trabajo colaborativo

Que es radicalmente distinto al trabajo "en grupo" aunque se realice entre varias personas. Para que un trabajo sea colaborativo necesitamos algunas condiciones:

- Interdependencia positiva.

Cada miembro del equipo de trabajo tiene vinculada su suerte a la del grupo. Además no debe plantearse un trabajo cooperativo si puede hacerse individualmente. Dos estrategias para que esto sea así son la cantidad del trabajo en relación al tiempo asignado para llevarlo a cabo o bien la complejidad del trabajo que obligue a la colaboración. 

- Responsabilidad individual.

Pueden identificarse las aportaciones de cada miembro al trabajo común lo que también permite adjudicar a cada uno los aciertos y errores o bien de lo que se ha hecho o dejado de hacer de aquello a lo que se había comprometido.

- Desarrollo de competencias cooperativas y habilidades sociales.

Son centrales en este tipo de trabajo ya que no es posible con otras metodologías. En este capítulo se encuentra también la posibilidad de aprender a resolver conflictos, que es inevitable y positivo que surjan, para utilizarlos como ocasión de aprendizaje. En ellos el profesor actúa de mediador, sin dejarles a su suerte y sin ser quien proporcione la solución salvo en casos extremos.

- Debe desarrollarse todo en un clima psicológico positivo.

Estoy dispuesto a prestar y recibir ayuda. Tanto una cosa como la otra son imprescindibles. Si una persona percibe que no tiene posibilidad o capacidad de aportar a un grupo se desmotiva y evita este tipo de trabajo. Para proporcionar oportunidades de participación activa a todos, el número de miembros del grupo no debe ser superior a cuatro personas.

- Revisión y evaluación.

El trabajo del profesor es realizar un seguimiento tanto más estrecho cuanto menor sea la experiencia de los alumnos. Muchos trabajos de grupo naufragan por la indefinición de las tareas y porque se piensa que son los alumnos los que "deben organizarse" y "solucionar los problemas" que vayan surgiendo. Es un error. El trabajar en grupo es un aprendizaje y por lo tanto puede ser enseñado.

• El aprendizaje por proyectos

Es una metodología basada en la conexión con lo real. Esto proporciona una gran cantidad de propiedades educativas de las que destacaríamos dos: la integración de los aprendizajes (porque en la vida nada está separado por asignaturas) y la funcionalidad de los mismos (lo que se hace es necesario, está exigido por el fin que nos hemos propuesto). No hace falta ser muy observador para comprender la conexión que existe entre esta metodología y el aprendizaje que pretende la consecución de competencias. El proyecto surge de una propuesta proactiva, algo concreto y normalmente tangible que queremos hacer. Es como una gran tarea. Esta gran tarea deriva en un conjunto de tareas más pequeñas o subtareas que deben organizarse y secuenciarse para conseguir el objetivo propuesto. Todas tienen un denominador común. Son necesarias, por lo que la motivación sobre el sentido de lo que se estudia o se hace viene dado. Desde nuestro punto de vista el proyecto tiene como eje vertebrador un buen plannig que pone de manifiesto qué tareas o subtareas hay que realizar, quién se responsabiliza de ellas y dónde y cuándo se van a llevar a cabo. Esto permite que el proyecto sea viable y poder ir controlando la pertinencia de cada cosa que se hace y la marcha en su ejecución.

• El aprendizaje basado en problemas (ABP)

En esta metodología el punto de partida es un problema real o inventado que el profesor plantea a sus alumnos para que sea resuelto. Es un problema normalmente complejo. Tiene como característica que el profesor no explica a priori lo que debe ser aplicado en la solución del problema (como se haría en los problemas habituales que se realizan como práctica después de un tema) sino que tratar de resolverlo desencadena, como en la metodología anterior, un trabajo de investigación y de aprendizaje necesario en la resolución del mismo.
La elaboración o elección del problema ha de ser cuidadosa. Su desarrollo debe cubrir la parte del currículum que hayamos elegido. Por lo tanto tendremos que prever cuál será el camino de solución. Una vez planteado el problema, la secuencia de aplicación de esta metodología sería:

- Profundizar en el significado del problema planteado e identificarlo con precisión.
- Determinar qué información es necesaria para poderlo abordar.
- Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solución que presentan al profesor y al resto de los compañeros de la clase
- La solución se discute y si de identificándose nuevos problemas, se repite el ciclo.

En el proceso enseñanza- aprendizaje inciden múltiples factores para el éxito o fracaso del mismo que determinarán la calidad de los resultados.
En la interacción del proceso participan dos elementos de vital importancia como son el maestro y el alumno, quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el aprendizaje desarrollarán una buena o mala relación.
El maestro como líder de su clase, coordinador de las actividades del aprendizaje, propiciará que el alumno pueda adquirir sentimientos de superación, de valor personal, de estimación, un concepto de sí mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvalía, frustración, apatía e inadecuación.
Los maestros como parte esencial de la relación educativa estamos obligados a promover un ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones maestro-alumno basadas en la confianza y respeto mutuos.